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中职教资

中职教资笔试选择题必背考点!

广东省成考中心 2021-12-14 16:59:14中职教资
 中职教资 笔试干货  (转发收藏,定期复盘更有效哦)  1.《学记》是中国教育史上最早、最完整的教育学专著。  2.影响个体身心发展的因素包括:遗传(前提基础)、环境(提供可能)、教育(主导因素)、个体主观能动性(决定因素)。  3.生产力水平决定着教育发展的规模和速度;生产力水平制约着教育结构的变化;生产力发展水平制约着教育的内容和手段、教育的课程设置和专业设置。  4.西方现代学制三种基本

  中职教资 笔试干货

  (转发收藏,定期复盘更有效哦)

  1.《学记》是中国教育史上最早、最完整的教育学专著。

  2.影响个体身心发展的因素包括:遗传(前提基础)、环境(提供可能)、教育(主导因素)、个体主观能动性(决定因素)。

  3.生产力水平决定着教育发展的规模和速度;生产力水平制约着教育结构的变化;生产力发展水平制约着教育的内容和手段、教育的课程设置和专业设置。

  4.西方现代学制三种基本的学制类型:双轨学制、单轨学制、分支型学制。

  双轨学制:学校系统分为两轨:一轨是自上而下,为资产阶级子女设立,其结构是大学(后来也包括其他高等学校)、中学(包括中学预科班),具有较强的学术性;另一轨是自下而上,是为劳动人民子女设立的,是为培养劳动者服务的,其结构是小学(后来是小学和初中)、职业学校。

  单轨学制:自下而上的,其结构是小学、中学、大学,特点是所有的学生在同样的学校系统中学习。

  分支型学制:学生接受一种在初等教育阶段强调共同的基础性教育(小学、初中阶段),到中等教育阶段分职业教育和普通教育两个分支的学制。

  5.教育目的理论主要包括宗教本位论、社会本位论、个人本位论、教育无目的论和社会与人的发展辩证统一论。

  个人本位论:基本观点是从个体本能需要出发,强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要;注重教育对个人的价值;主张教育的目的是培养“自然人”,发展人的个性,增进人的价值,促使个人自我实现。个人本位论的代表人物有卢梭、马斯洛、罗杰斯、福禄贝尔、赫钦斯、裴斯泰洛齐等。

  社会本位论:基本观点是从社会发展需要出发,注重教育的社会价值;主张教育的目的是培养合格公民和社会成员;认为教育是国家的事业,评价教育要看其对社会的发展贡献的指标。社会本位论的代表人物有赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托普等。

  6.教学的组织形式

  特朗普制:又称“灵活的课程表”,是20世纪后半叶在美国一些学校进行实验的一种教学组织形式,由教育学教授劳伊德·特朗普提出。其基本做法是把大班上课、小班讨论研究、个别作业三种教学组织形式结合起来。首先是大班上课,把两个或两个以上的平行班合在一起上课,应用现代化教学手段,由最优秀的教师任教;然后是小班讨论,每个小班20个人左右,由教师或优秀学生负责,研究和讨论大班上课的材料;最后是个别作业,其中部分作业由教师指定,部分作业由学生自选,以此促进学生的个性发展。

  道尔顿制:由美国教育家柏克赫斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材,而只为学生分别指定自学参考书、布置作业,由学生自学和独立完成作业,有疑难时才请教师辅导,学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它侧重于调动学生学习的积极性,教师不进行干预性授课。

  贝尔—兰卡斯特制:也称为导生制,产生于19世纪初的英国。由教师先教年龄大的学生,再由其中的佼佼者“导生”去教年幼或学习差的学生。

  7.按评价功能,教学评价可分为诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

  形成性评价:是在教学进行过程中,为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等,以便及时反馈,及时调整和改进教学工作。

  诊断性评价:也称教学前评价或前置评价。一般是在某项活动开始之前,为使计划更有效地实施而进行的评价。

  终结性评价:又称总结性评价、事后评价,一般是在教学活动告一段落时,为把握最终的活动成果而进行的评价。例如学期末或学年末各门学科的考核、考试,目的是验明学生的学习是否达到了各科教学目标的要求

  8.品德评价法:通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制,促使其品德健康形成和发展的德育方法,包括奖励、评比和操行评定。

  说服教育法:通过摆事实、讲道理,使学生提高认识、形成正确观点的方法。

  实践锻炼法:指让学生参加各种实践活动,在活动中形成优良品德和行为习惯的方法。

  情感陶冶法:指教师利用高尚的情感、美好的事物和优美的环境感染和熏陶学生的方法。情感陶冶法主要是运用以境染情、以境触情、以境陶情的原理使受教育者受到耳濡目染、潜移默化的影响,从而在认识上和情感上逐渐达到完善。情感陶冶包括人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

  9.教育原则

  疏导原则:指进行德育要循循善诱,以理服人,从提高学生认识入手,调动学生的主动性,使他们积极向上。

  教育影响的一致性与连贯性原则:指进行德育应当有目的、有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节、整合,使其互相配合、协调一致、前后连贯地进行,以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

  理论联系实际原则:指既要重视思想品德的理论教育,又要重视组织学生参与实践锻炼,把提高认识和行为养成结合起来,使学生做到言行一致、表里如一。

  长善救失原则:是指进行德育要调动学生自我教育的积极性,依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素,实现品德发展内部矛盾的转化。

  10.注意的品质

  注意的分散:指注意离开了心理活动所要指向的对象,转到无关对象上去得现象。

  注意的稳定性:指注意在一定的时间内相对稳定地保持在某种事物或某种活动上持续时间越长,注意就越稳定。

  注意的分配:指人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象,即将注意分配到不同活动中,如“一心二用”。

  注意的转移:指主体根据新的任务,主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。活动不是同时进行的,有先后之分。

  11.科尔伯格三水平六阶段的道德发展阶段理论

  第一个水平为前习俗水平(9岁以下),包含惩罚与服从取向和相对功利取向阶段;第二个水平为习俗水平(9—16岁),包含寻求认可取向和遵守法规(维护权威和秩序)取向阶段;第三个水平为后习俗水平(16岁以后),包含社会契约取向和普遍伦理取向阶段。

  服从与惩罚取向的道德定向阶段:儿童的道德价值来自对外力的屈从或对惩罚的逃避。他们衡量是非的标准是由成年人来决定的,对成人或准则采取服从的态度,缺乏是非善恶的观念。

  相对功利取向阶段:儿童只按行为后果是否带来需求的满足来判断行为的好坏。

  遵守法规取向阶段:即维护权威和秩序阶段的个体认为正确的行为就是尽到个人责任,尊重权威,维护社会秩序,否则就是错误的。侧重点在于服从社会秩序和社会权威,且服从不是盲目被动的。

  12.奥苏贝尔成就动机的分类

  附属内驱力:学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。

  认知内驱力:一种学生渴望了解和理解,要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向。一般来说,这种内驱力多半是从好奇的倾向中派生出来的。

  自我提高内驱力:个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。